terça-feira, 21 de dezembro de 2010

Doação para Biblioteca em Angola

Prezados (as),
Paricipo e um grupo que está organizando uma biblioteca para a Universidade Lueji A´Nkonde, em Angola. Trata-se de uma Universidade nova e faz parte dos acordos bilaterais Brasil/África, no qual Universidades brasileiras prestam assessorias para programas de graduação e pós-graduação.
Enviaremos, ainda em dezembro, livros, revistas ciêntíficas e exemplares de dissertações e teses (com capa dura devido a longa viagem). Por isso, divulgo para que interesados em doar esses materiais ou que conheçam outram pessoas que possam doar, entrem em contato comigo o mais rápido possível para organizarmos o envio.
Atenciosamente,
Katia Norões
katia.noroes@gmail.com

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Faculdade de Educação/ UNICAMP
Departamento de Ciências Sociais na Educação
Mestranda - Grupo de Políticas Públicas na Educação

PEREGUN E OUTRAS FÀBULAS DA MINHA TERRA,

CEAO - Centro de Estudos Afro-Orientais


O CENTRO DE ESTUDOS AFRO-ORIENTAIS CONVIDA PARA O LANÇAMENTO DO CD:

PEREGUN E OUTRAS FÀBULAS DA MINHA TERRA,

de Félix Ayoh' Omidire e família, com arranjos musicais e produção de J. Velloso e a participação dos alabés do Gantois. No evento, vai ter uma apresentação de algumas das músicas do CD. O livro que acompanha o CD, em português e iorubá, já lançado em 2006, estará disponível também.

Quando: 22 de dezembro (quarta-feira).

Horário: 17h30.

Onde: CEAO, Pç. Inocêncio Galvão, 42, Largo Dois de Julho.

Mais informações: (71) 3283-5502

domingo, 12 de dezembro de 2010

Coleção História da África Unesco completa

Coleção História Geral da África em português


8 volumes da edição completa.

Brasília: UNESCO, Secad/MEC, UFSCar, 2010.

Resumo: Publicada em oito volumes, a coleção História Geral da África está agora também disponível em português. A edição completa da coleção já foi publicada em árabe, inglês e francês; e sua versão condensada está editada em inglês, francês e em várias outras línguas, incluindo hausa, peul e swahili. Um dos projetos editoriais mais importantes da UNESCO nos últimos trinta anos, a coleção História Geral da África é um grande marco no processo de reconhecimento do patrimônio cultural da África, pois ela permite compreender o desenvolvimento histórico dos povos africanos e sua relação com outras civilizações a partir de uma visão panorâmica, diacrônica e objetiva, obtida de dentro do continente. A coleção foi produzida por mais de 350 especialistas das mais variadas áreas do conhecimento, sob a direção de um Comitê Científico Internacional formado por 39 intelectuais, dos quais dois terços eram africanos.

Download gratuito (somente na versão em português):

quarta-feira, 8 de dezembro de 2010

Evento sobre a Diversidade Religosa no Brasil

Juiz de Fora, 07 de dezembro de 2010.

Convite

Prezados(as) colegas:

Vimos por meio desta, lembra-los que o prazo final para envio de propostas para GTs para XII Simpósio Nacional da Associação Brasileira de História das Religiões que será realizado nos dias 31 de maio a 03 de junho de 2011, na Universidade Federal de Juiz de Fora, MG vai até 20/12.

Lembrando, o título proposto para o evento é Experiências e interpretações do sagrado: interfaces entre saberes acadêmicos e religiosos.

Esse simpósio pretende reunir pesquisadores(as), docentes, discentes e aqueles cujo tema de interesse seja a pesquisa e a reflexão sobre religião. A proposta é promover um fórum de reflexão e discussão que destaque interdisciplinarmente as interfaces entre as produções acadêmicas e os saberes religiosos no Brasil e em outras localidades. Com isso, objetivamos fomentar e contribuir para o desenvolvimento das investigações sobre religião e, a fim de contemplar a diversidade das pesquisas que refletem a abundância do fenômeno religioso, gostaríamos de convidá-los(as) a integrar nossa programação, que em breve será divulgada integralmente por meio do site do simpósio.

Atenciosamente,

Comissão Organizadora

simposio@abhr.org.br

Diversidade Humana em Espaços Escolares e Não escolares

FORUM ITINERANTE:

DIVERSIDADE HUMANA EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES:

DIALOGANDO SOBRE PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS EM DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS

TEMA 2010 – Racismo

Breve histórico

A idéia deste fórum itinerante não é nova. No final dos anos 80 e início dos 90, o Projeto Diálogo Entre Povos já realizava seminários descentralizados (no Rio de Janeiro, Niterói, Nova Iguaçu, Friburgo, Caxias) para discutir questões de gênero, cultura e etnia em relação a educação. Contudo, foi após o grupo de trabalho "DIVERSIDADE HUMANA EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES: DIALOGANDO SOBRE PRÁTICAS EMANCIPATÓRIAS EM DIFERENTES CONTEXTOS EDUCATIVOS", proposto à comissão organizadora da ALAADAB (Associação Latino-americana de Estudos Africanos e Asiáticos do Brasil), em 2008, animadas pelo significativo número de trabalhos inscritos neste GT, que tivemos a compreensão da importância da visibilização de ações político-pedagógicas que fortaleçam nossa capacidade criativa e de mudança.Em 2009, realizamos o nosso primeiro encontro, na UERJ, abordando o tema "A DIVERSIDADE NOS ESPAÇOS EDUCATIVOS: questões de gênero, etnia, necessidades especiais, orientação sexual, como trabalhar?"

Justificativa

A crença na educação como prática da liberdade

A crença na mudança

A crença na possibilidade de um mundo, de uma sociedade, de uma escola sem racismo, sem machismo, sem elitismo, sem violência

Objetivos do fórum:

Promover um momento de informação, formação, troca e articulação entre profissionais de educação voltados para a construção de práticas emancipatórias não racistas e não excludentes da diversidade humana.

Promover debates periódicos acerca de práticas emancipatórias em espaços formais e não formais de educação, nos contextos do Brasil e demais países da América Latina e África.

Observar e compreender realidades sócio-culturais e educativas múltiplas, a fim de potencializar caminhos na perspectiva do fortalecimento de redes educacionais que ultrapassem visões societárias e civilizatórias hegemônicas e excludentes.

Fomentar a discussão, reflexão, práticas e formação continuada livre, com profissionais comprometidos com um mundo sem racismo, machismo, homofobia, elitismo, etc.

Criar uma rede de comunicação entre profissionais de educação envolvidos com o fórum (lista de discussão, site, etc.)

2º encontro na SEMANA DOS DIREITOS HUMANOS

10 e 11 de DEZEMBRO de 2010

Local: SINPRO-Rio – Escola do Professor- Rua Pedro Lessa, 35 – Centro – Rio de Janeiro/RJ

Horários:

Dia 10 de dezembro de 2010, sexta-feira, das 18h às 21h

Dia 11 de dezembro, sábado, das 8h30 às 13h.

  • Informações e inscrição de COMUNICAÇÕES e de ouvintes: dialogoentrepovos@uol.com.br
  • Inscrição de COMUNICAÇÕES (resumo) até o dia 6 de dezembro de 2010[1].
  • INSCRIÇÃO, também NO DIA, PARA OUVINTES

terça-feira, 30 de novembro de 2010

Educação e relações étnico-raciais no Brasil

Educação e relações étnico-raciais no Brasil: monoculturalismo e a construção da identidade negra25/11/2010 - 10:51


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Rosenverck Estrela Santos1 O papel da educação num país de herança escravistaA educação brasileira não pode ser entendida sem levar em conta as relações entre os diversos grupos étnicos que formaram esta nação, pois os “[...] quatrocentos anos de escravismo foram definitivos na plasmação do ethos do nosso país” (MOURA, 1983: 124). Portanto, é preciso destacar que o caráter da formação do Brasil, pautado na escravidão, teve como uma de suas resultantes o surgimento de concepções e práticas racistas que perduram até os dias atuais.É preciso destacar que a formação do Brasil com base no trabalho escravo teve como uma de suas resultantes o aparecimento de práticas racistas não apenas em seu período escravista, mas também nos séculos posteriores. Com efeito, o Brasil pós-abolição, deveria ser repensado e reorganizado a fim de inseri-lo no quadro do capitalismo internacional. Segundo o discurso das elites, um país desenvolvido não poderia ser marcado por uma população negra e mestiça, ou com conflitos raciais que o desestabilizassem. Nessa direção, duas ideologias, inicialmente, surgiram para “solucionar” o problema: a ideologia do branqueamento e o mito da democracia racial, que substituiu a ideologia do branqueamento como explicação da identidade nacional (ORTIZ, 1994).É na especificidade das relações étnico-raciais no Brasil, portanto, que devemos refletir sob quais mecanismos e bases as instituições políticas, culturais e educacionais reproduziram e reproduzem os valores e padrões de uma elite dominante, em detrimento de outras visões de mundo e referências históricas.Levando em consideração essa análise, é fundamental compreendermos a escola pública como uma importante instituição responsável pela sociabilidade dos seres humanos. Nela ocorre a possibilidade de construção das identidades, da formação de valores éticos e morais. Contudo, a escola na sociedade capitalista assume um caráter homogeneizador, prevalecendo um padrão estético e histórico vinculado à sociedade européia, o que estamos chamando de monoculturalismo e excluindo, por exemplo, a referência negro-africana da formação da sociedade brasileira. A garantia de acesso gratuito a todos os que querem entrar na escola não esconde contraditoriamente o seu papel de reprodução das idéias e valores da classe dominante.Diante do exposto, evidenciamos que para além das aparentes oportunidades de acesso e permanência garantidos a todos no direito à educação, o que existe realmente são discriminações de classe e raça reproduzindo visões de mundo dominante e instituindo o fracasso escolar para aqueles que não se adequam numa instituição de ensino cuja organização administrativa e curricular, a relação professor-aluno, etc. levam os discentes negros(as) a terem um rendimento inferior ao dos(as) brancos(as).Com efeito, a reprodução da ideologia dominante no Brasil, que no caso da educação é respaldada por uma visão eurocêntrica e monoculturalista, baseada numa suposta “democracia racial” e alicerçada numa aparente “competição democrática” tem como conseqüência o impedimento da formação da identidade coletiva e da mobilização do segmento negro que atribui sua condição a questões estritamente socioeconômicas ou ético-morais (incompetência, preguiça, malandragem, etc.). Isso resultou em que poucos negros(as) viram necessidade para se organizar e lutar contra as condições de desigualdade racial (HENRIQUES, 2001).Com relação à população negra, diante do processo histórico brasileiro e das relações interétnicas no interior das instituições oficiais de ensino, lhe foi expropriada a identidade. Suas referências históricas, sua contribuição à construção da sociedade brasileira foram ocultadas e/ou descaracterizadas, gerando com isso uma auto-imagem negativa e impondo barreiras à sua organização e mobilização.2 Educação e constituição da identidade étnico-racialDe acordo com Pereira (1978) o estudo de História do Brasil possuiu uma herança derivada do colonialismo cultural, que supervaloriza os feitos europeus e minimiza ou exclui qualquer referência à história afro-asiática. O autor em destaque afirma que os currículos são em sua maioria eurocêntricos e a população brasileira sofreria de miopia e astigmatismo cultural, no sentido de que não consegue estabelecer relações – nem no plano imediato, nem ao longo do processo histórico – entre o Brasil e a África. O modo como à África, os africanos e os seus descendentes no Brasil são vistos constituem exemplos desse colonialismo cultural.Conseqüentemente, a visão sobre o continente africano se desdobra aos seus habitantes e descendentes que formam a população brasileira. No caso do Brasil, a formação da nacionalidade é escamoteada relegando a contribuição africana apenas a culinária, folclore, misticismo e língua. A África para a maioria dos brasileiros é reduzida à imagem dos quatros “T”: Tribo, Tambor, Terreiro e Tarzan. E assim, os brasileiros deixam de reconhecer uma parte importante de suas raízes históricas.Como vimos, porém, nada disso é aleatório ou espontâneo. A escola e a educação têm como uma de suas funções o fortalecimento das visões de mundo e indivíduo da elite dominante, que considera os valores europeus “civilizados” e, portanto, devendo ser difundido entre as classes populares.Em razão disso, as classes dominantes impõem uma concepção de mundo que é sua e utilizam-se para isso de vários meios, entre eles a escola. A escola reproduzirá a ideologia opressora, proporcionando a hegemonia desta sobre as demais classes, por via do consentimento.Entretanto, devemos superar a visão mecanicista de perceber a escola e a educação como meros reprodutores da ideologia dominante e das condições de classes que privilegia uma em detrimento das outras. A educação e a escola podem e devem ser utilizadas como instrumentos de luta pelos setores oprimidos, pois na medida em que reproduzem a dominação de classe, também, reproduzem suas contradições, permitindo dessa forma que as classes subalternizadas vislumbrem a superação do domínio por meio das práticas dos que trabalham na escola e da aquisição de conhecimentos universais necessários à intervenção consciente no mundo.Isto posto, destacamos as idéias de Munanga (1999) segundo o qual para se construir uma sociedade com justiça social e equidade é necessário ter como ponto de partida uma identidade coletiva mobilizadora que possibilite romper com a ideologia dominante e, nesse sentido, com o olhar do outro sobre si mesmo. No que se refere à população negra brasileira, sua identidade foi, ao longo de nossa história, negada e/ou descaracterizada, impondo barreiras à constituição de uma identidade auto-afirmativa que possibilitasse a mobilização e organização desse segmento para reivindicar por direitos relacionados à discriminação racial.Segundo Bernd (1987: 38) a “[...] busca pela identidade do negro é a busca de autodefinição”, pois encontra-se em meio a valores de um mundo branco, de um padrão eurocêntrico, que os aliena em relação às suas referências históricas.Por não possuírem uma identidade coletiva mobilizadora, os oprimidos, no caso deste trabalho a população negra, não identificam o opressor em seus pensamentos e em suas ações e por isso possuem atitudes fatalistas. Acreditam na realidade opressora como algo fixo e pré-determinado por forças exteriores, percebem-se, pois, desvalorizados. É a interiorização da visão opressora incidente sobre ela.Diante do exposto, e levando-se em consideração o processo histórico e os mecanismos de reprodução da ideologia dominante, veiculada em especial pela escola, a população negra brasileira além de ter impedimentos à formação de sua identidade, se vê estigmatizada frente aos valores que negam sua história, suas lutas e seus modos de viver.Com relação à sociedade brasileira existe todo um estereótipo de normalidade e beleza. Ser branco(a), se possível loiro(a), de olhos azuis, ter curso superior, ser cristão, constituem atributos vistos como bons e desejáveis. Um negro(a) subempregado(a) ou desempregado(a), de formação escolar incompleta, morador de periferia, pelo contrário, foge completamente do estereótipo considerado desejável por grande parte da população brasileira.Daí surgem os estigmas referentes aos negros(as) vistos como desocupados, preguiçosos ou marginais. Quanto mais nos aproximarmos do referencial desejado, mais teremos a chance de fugir da estigmatização e dos efeitos sociais dela decorrentes.Nesse contexto, duas saídas apresentam-se: ou os oprimidos fazem de tudo para se parecerem com o opressor; ou reconquistam suas dimensões negadas.Na primeira resposta, o oprimido se enxerga com o olhar do opressor, com o qual quer parecer o máximo possível. A vergonha de si mesmo torna-se a marca de sua personalidade.Na mesma linha de raciocínio, referente à identidade dos grupos dominados, Bourdieu (2004) concebe duas perspectivas. Ou aceitam a definição de sua identidade pela classe dominante buscando, inclusive, sua assimilação por meio da recusa de suas características identitárias (linguagem, vestuário, estilo de vida, religião, etc.); ou por meio de uma luta coletiva, eliminam a valoração dos seus estigmas no sentido de impor uma reviravolta nas definições produzidas pelas classes dominantes e com isso definir, de forma autônoma, os princípios de organização do mundo social e de sua identidade.A luta, nesse sentido, contra a dominação simbólica que impõe uma visão negativa sobre a identidade dos dominados, não intenta apenas conquista ou reconquista da identidade, mas o poder de definir sua própria identidade do qual havia abdicado em detrimento da visão dominante, no momento em que se negaram para serem reconhecidos. “O estigma produz a revolta contra o estigma, que começa pela reivindicação pública do estigma, constituído assim em emblema, [...]” (BOURDIEU, 1989: 125).A identidade negra surge, então, da dinâmica conflituosa entre a visão dominante eurocêntrica, que nega os referenciais negros, e a busca pela valorização desses referenciais por esse segmento da população. Ou seja, de um sentimento de perda, negação, constrói-se uma auto-imagem positiva e altiva da pessoa negra. É uma resposta política à situação de opressão na qual a população negra, descendente de africanos escravizados, se encontrou ao longo da história do Brasil.Seguindo a análise de Munanga (2000), a identidade étnico-racial não passa necessariamente pelo aspecto cultural, mas é um posicionamento político frente à situação comum de opressão. A identidade não existe, pois, somente a partir de um referencial empírico, a exemplo da cor da pele, mas define-se pela relação estabelecida com a sociedade hierarquizada e as visões de mundo dominantes.A população negra, ao recuperar sua identidade, no sentido de se perceber com sujeito transformador e construtor da realidade, deixa de ser menos receptora das diretrizes dominantes e se transforma em agente histórico. Percebemos, então, que a identidade étnico-racial constituída não se configura apenas como uma referência de afirmação, auto-estima, mas constitui-se num instrumento de organização e mobilização.ReferênciasBERND, Zilá. Negritude e literatura na América Latina. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva, 2004.______. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil/Difel, 1989.HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de 90. Rio de Janeiro, IPEA, 2001.MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.______. Escravismo, colonialismo, imperialismo e racismo. In: AFRO-ÁSIA, nº 14, Universidade Federal da Bahia, 1983.MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade, etnia. Niterói: EDUFF, 2000.______. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1994.PEREIRA, José Maria Nunes. Colonialismo, racismo, descolonização. In: Estudo Afro-asiáticos, Cândido Mendes, Ano 1, nº 2, 1978.Fonte: Revista Espaço Acadêmico

Educação e relações étnico-raciais no Brasil

Educação e relações étnico-raciais no Brasil: monoculturalismo e a construção da identidade negra25/11/2010 - 10:51


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Rosenverck Estrela Santos1 O papel da educação num país de herança escravistaA educação brasileira não pode ser entendida sem levar em conta as relações entre os diversos grupos étnicos que formaram esta nação, pois os “[...] quatrocentos anos de escravismo foram definitivos na plasmação do ethos do nosso país” (MOURA, 1983: 124). Portanto, é preciso destacar que o caráter da formação do Brasil, pautado na escravidão, teve como uma de suas resultantes o surgimento de concepções e práticas racistas que perduram até os dias atuais.É preciso destacar que a formação do Brasil com base no trabalho escravo teve como uma de suas resultantes o aparecimento de práticas racistas não apenas em seu período escravista, mas também nos séculos posteriores. Com efeito, o Brasil pós-abolição, deveria ser repensado e reorganizado a fim de inseri-lo no quadro do capitalismo internacional. Segundo o discurso das elites, um país desenvolvido não poderia ser marcado por uma população negra e mestiça, ou com conflitos raciais que o desestabilizassem. Nessa direção, duas ideologias, inicialmente, surgiram para “solucionar” o problema: a ideologia do branqueamento e o mito da democracia racial, que substituiu a ideologia do branqueamento como explicação da identidade nacional (ORTIZ, 1994).É na especificidade das relações étnico-raciais no Brasil, portanto, que devemos refletir sob quais mecanismos e bases as instituições políticas, culturais e educacionais reproduziram e reproduzem os valores e padrões de uma elite dominante, em detrimento de outras visões de mundo e referências históricas.Levando em consideração essa análise, é fundamental compreendermos a escola pública como uma importante instituição responsável pela sociabilidade dos seres humanos. Nela ocorre a possibilidade de construção das identidades, da formação de valores éticos e morais. Contudo, a escola na sociedade capitalista assume um caráter homogeneizador, prevalecendo um padrão estético e histórico vinculado à sociedade européia, o que estamos chamando de monoculturalismo e excluindo, por exemplo, a referência negro-africana da formação da sociedade brasileira. A garantia de acesso gratuito a todos os que querem entrar na escola não esconde contraditoriamente o seu papel de reprodução das idéias e valores da classe dominante.Diante do exposto, evidenciamos que para além das aparentes oportunidades de acesso e permanência garantidos a todos no direito à educação, o que existe realmente são discriminações de classe e raça reproduzindo visões de mundo dominante e instituindo o fracasso escolar para aqueles que não se adequam numa instituição de ensino cuja organização administrativa e curricular, a relação professor-aluno, etc. levam os discentes negros(as) a terem um rendimento inferior ao dos(as) brancos(as).Com efeito, a reprodução da ideologia dominante no Brasil, que no caso da educação é respaldada por uma visão eurocêntrica e monoculturalista, baseada numa suposta “democracia racial” e alicerçada numa aparente “competição democrática” tem como conseqüência o impedimento da formação da identidade coletiva e da mobilização do segmento negro que atribui sua condição a questões estritamente socioeconômicas ou ético-morais (incompetência, preguiça, malandragem, etc.). Isso resultou em que poucos negros(as) viram necessidade para se organizar e lutar contra as condições de desigualdade racial (HENRIQUES, 2001).Com relação à população negra, diante do processo histórico brasileiro e das relações interétnicas no interior das instituições oficiais de ensino, lhe foi expropriada a identidade. Suas referências históricas, sua contribuição à construção da sociedade brasileira foram ocultadas e/ou descaracterizadas, gerando com isso uma auto-imagem negativa e impondo barreiras à sua organização e mobilização.2 Educação e constituição da identidade étnico-racialDe acordo com Pereira (1978) o estudo de História do Brasil possuiu uma herança derivada do colonialismo cultural, que supervaloriza os feitos europeus e minimiza ou exclui qualquer referência à história afro-asiática. O autor em destaque afirma que os currículos são em sua maioria eurocêntricos e a população brasileira sofreria de miopia e astigmatismo cultural, no sentido de que não consegue estabelecer relações – nem no plano imediato, nem ao longo do processo histórico – entre o Brasil e a África. O modo como à África, os africanos e os seus descendentes no Brasil são vistos constituem exemplos desse colonialismo cultural.Conseqüentemente, a visão sobre o continente africano se desdobra aos seus habitantes e descendentes que formam a população brasileira. No caso do Brasil, a formação da nacionalidade é escamoteada relegando a contribuição africana apenas a culinária, folclore, misticismo e língua. A África para a maioria dos brasileiros é reduzida à imagem dos quatros “T”: Tribo, Tambor, Terreiro e Tarzan. E assim, os brasileiros deixam de reconhecer uma parte importante de suas raízes históricas.Como vimos, porém, nada disso é aleatório ou espontâneo. A escola e a educação têm como uma de suas funções o fortalecimento das visões de mundo e indivíduo da elite dominante, que considera os valores europeus “civilizados” e, portanto, devendo ser difundido entre as classes populares.Em razão disso, as classes dominantes impõem uma concepção de mundo que é sua e utilizam-se para isso de vários meios, entre eles a escola. A escola reproduzirá a ideologia opressora, proporcionando a hegemonia desta sobre as demais classes, por via do consentimento.Entretanto, devemos superar a visão mecanicista de perceber a escola e a educação como meros reprodutores da ideologia dominante e das condições de classes que privilegia uma em detrimento das outras. A educação e a escola podem e devem ser utilizadas como instrumentos de luta pelos setores oprimidos, pois na medida em que reproduzem a dominação de classe, também, reproduzem suas contradições, permitindo dessa forma que as classes subalternizadas vislumbrem a superação do domínio por meio das práticas dos que trabalham na escola e da aquisição de conhecimentos universais necessários à intervenção consciente no mundo.Isto posto, destacamos as idéias de Munanga (1999) segundo o qual para se construir uma sociedade com justiça social e equidade é necessário ter como ponto de partida uma identidade coletiva mobilizadora que possibilite romper com a ideologia dominante e, nesse sentido, com o olhar do outro sobre si mesmo. No que se refere à população negra brasileira, sua identidade foi, ao longo de nossa história, negada e/ou descaracterizada, impondo barreiras à constituição de uma identidade auto-afirmativa que possibilitasse a mobilização e organização desse segmento para reivindicar por direitos relacionados à discriminação racial.Segundo Bernd (1987: 38) a “[...] busca pela identidade do negro é a busca de autodefinição”, pois encontra-se em meio a valores de um mundo branco, de um padrão eurocêntrico, que os aliena em relação às suas referências históricas.Por não possuírem uma identidade coletiva mobilizadora, os oprimidos, no caso deste trabalho a população negra, não identificam o opressor em seus pensamentos e em suas ações e por isso possuem atitudes fatalistas. Acreditam na realidade opressora como algo fixo e pré-determinado por forças exteriores, percebem-se, pois, desvalorizados. É a interiorização da visão opressora incidente sobre ela.Diante do exposto, e levando-se em consideração o processo histórico e os mecanismos de reprodução da ideologia dominante, veiculada em especial pela escola, a população negra brasileira além de ter impedimentos à formação de sua identidade, se vê estigmatizada frente aos valores que negam sua história, suas lutas e seus modos de viver.Com relação à sociedade brasileira existe todo um estereótipo de normalidade e beleza. Ser branco(a), se possível loiro(a), de olhos azuis, ter curso superior, ser cristão, constituem atributos vistos como bons e desejáveis. Um negro(a) subempregado(a) ou desempregado(a), de formação escolar incompleta, morador de periferia, pelo contrário, foge completamente do estereótipo considerado desejável por grande parte da população brasileira.Daí surgem os estigmas referentes aos negros(as) vistos como desocupados, preguiçosos ou marginais. Quanto mais nos aproximarmos do referencial desejado, mais teremos a chance de fugir da estigmatização e dos efeitos sociais dela decorrentes.Nesse contexto, duas saídas apresentam-se: ou os oprimidos fazem de tudo para se parecerem com o opressor; ou reconquistam suas dimensões negadas.Na primeira resposta, o oprimido se enxerga com o olhar do opressor, com o qual quer parecer o máximo possível. A vergonha de si mesmo torna-se a marca de sua personalidade.Na mesma linha de raciocínio, referente à identidade dos grupos dominados, Bourdieu (2004) concebe duas perspectivas. Ou aceitam a definição de sua identidade pela classe dominante buscando, inclusive, sua assimilação por meio da recusa de suas características identitárias (linguagem, vestuário, estilo de vida, religião, etc.); ou por meio de uma luta coletiva, eliminam a valoração dos seus estigmas no sentido de impor uma reviravolta nas definições produzidas pelas classes dominantes e com isso definir, de forma autônoma, os princípios de organização do mundo social e de sua identidade.A luta, nesse sentido, contra a dominação simbólica que impõe uma visão negativa sobre a identidade dos dominados, não intenta apenas conquista ou reconquista da identidade, mas o poder de definir sua própria identidade do qual havia abdicado em detrimento da visão dominante, no momento em que se negaram para serem reconhecidos. “O estigma produz a revolta contra o estigma, que começa pela reivindicação pública do estigma, constituído assim em emblema, [...]” (BOURDIEU, 1989: 125).A identidade negra surge, então, da dinâmica conflituosa entre a visão dominante eurocêntrica, que nega os referenciais negros, e a busca pela valorização desses referenciais por esse segmento da população. Ou seja, de um sentimento de perda, negação, constrói-se uma auto-imagem positiva e altiva da pessoa negra. É uma resposta política à situação de opressão na qual a população negra, descendente de africanos escravizados, se encontrou ao longo da história do Brasil.Seguindo a análise de Munanga (2000), a identidade étnico-racial não passa necessariamente pelo aspecto cultural, mas é um posicionamento político frente à situação comum de opressão. A identidade não existe, pois, somente a partir de um referencial empírico, a exemplo da cor da pele, mas define-se pela relação estabelecida com a sociedade hierarquizada e as visões de mundo dominantes.A população negra, ao recuperar sua identidade, no sentido de se perceber com sujeito transformador e construtor da realidade, deixa de ser menos receptora das diretrizes dominantes e se transforma em agente histórico. Percebemos, então, que a identidade étnico-racial constituída não se configura apenas como uma referência de afirmação, auto-estima, mas constitui-se num instrumento de organização e mobilização.ReferênciasBERND, Zilá. Negritude e literatura na América Latina. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1987.BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo, Perspectiva, 2004.______. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil/Difel, 1989.HENRIQUES, Ricardo. Desigualdade racial no Brasil: evolução das condições de vida na década de 90. Rio de Janeiro, IPEA, 2001.MOURA, Clóvis. Sociologia do negro brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.______. Escravismo, colonialismo, imperialismo e racismo. In: AFRO-ÁSIA, nº 14, Universidade Federal da Bahia, 1983.MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça, racismo, identidade, etnia. Niterói: EDUFF, 2000.______. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasiliense, 1994.PEREIRA, José Maria Nunes. Colonialismo, racismo, descolonização. In: Estudo Afro-asiáticos, Cândido Mendes, Ano 1, nº 2, 1978.Fonte: Revista Espaço Acadêmico

segunda-feira, 15 de novembro de 2010

CONVITE

É sempre um prazer imenso poder compartilhar pensamentos com os amigos, então deêm uma passadinha por lá.

Vilma

CONVITE

terça-feira, 12 de outubro de 2010

ALGUMAS SUGESTÕES SER APROVADO EM UMA SELEÇÃO DE MESTRADO


Construa uma base teórica – bibliográfica sólida: Leia sem compromisso a uma seleção os livros básicos de sua área de atuação. Por exemplo em História livros como “Apologia da História” do Marc Bloc, “Escritos sobre a História” de Fernand Braudel, “Mitos, Emblemas e Sinais” de Carlo Ginzburg, “História e Memória” de Jacques Le Goff, “Raizes do Brasil” de Sergio Buarque de Holanda e “Formação do Brasil Contemporâneo” de Caio Prazo Junior são obras referencias na área de história e muitos delas caem em seleções de mestrado/doutorado.

Isso vale para outros mestrados (antropologia, educação)... mesmo quando na seleção de livros do mestrado consta obras mais recentes entender e ler as principias obras de sua área (clássicas) são imprescindíveis para fazer a leitura das produções mais recentes. Para entender em qual corrente elas pertencem.

Isso é crucial na hora da prova escrita, se prepare antes, na espere abrir o edital.

Faça um bom curso de língua estrangeira. Normalmente para mestrado Frances e Inglês. Caso você não tenha base de Inglês o Frances é de mais fácil aquisição, minha sugestão é procurar um professor particular e centrar em obras que vão cair na seleção do mestrado que você vai fazer. Por exemplo, no doutorado fiz aulas de espanhol a partir do livro “A Apologia da História” publicado pela Fondo (editora Mexicana). Livros em Frances ou inglês são fáceis de adquirir na livraria Cultura. Em espanhol vá à editora da Fondo que fica ao lado da PUC.

Em alguns lugares a língua é eliminatória (como na USP) em outros não (como na PUC que você tem dois anos para fazer a seleção).

Uma boa sugestão é que mesmo que você não tenha um projeto já faça a prova de línguas, normalmente ele tem validade de 2 anos, assim caso você passe no próximo semestre você já teria eliminado essa etapa.

Projeto de Pesquisa que dialogue com sua história pessoal-academica: Não construa o seu projeto de pesquisa em uma noite, em uma virada, aproveite suas experiências pessoais e acadêmicas e construa o projeto a partir disso, isso te dará segurança na hora da entrevista.

Mesmo sendo um projeto faça uma pequena pesquisa de campo antes, selecione e coloque as fontes que você vai utilizar, ou seja, comece a pesquisa, pelo menos exploratoriamente antes, isso te dará segurança na hora da entrevista.

Evite ficar de mudando de tema a toda hora, caso não tenha uma idéia de tema mais especifico comece por uma grande área História Social, História Cultural, História Econômica, Currículo, Avaliação... depois circunscreva.

È sempre importante ler os livros de Metodologia da Pesquisa (Severino, Eva Lakatos, Richardson... sempre ajuda)

Paguem alguém para fazer uma correção ortográfica. Seja profissional.

O projeto tem que ser viável tanto em relação ao tempo quanto em relação aos recursos humanos a serem disponibilizados para sua execução.

Faça parte do mundo acadêmico, participe de eventos, circule, apresente trabalhos, publique em anais, blogs, revistas... construa grupos de estudos, participe de fóruns de discussão, ou seja, se sinta parte desse mundo isso ajudará e muito na hora da entrevista, te dará mais segurança.

Faça aulas como aluno especial ou mesmo ouvinte. No inicio do semestre letivo abre-se um processo de seleção para esse tipo de aluno e é só preciso fazer uma justificativa do porque você quer fazer aquela disciplina. Professores como o Kabengele Munanga por exemplo sempre tem muitos alunos especiais.

No mais é isso. Boa sorte a quem vai tentar. Abraços a todos e á disposição para o que precisarem.

Washington

Livro Cidadania no Brasil o longo caminho

Prezados na proxima aula faremos uma discussão geral sobre a disciplina e discutiremos o tema " a construção da cidadania no Brasil " a partir das conclusões do livro "Cidadania no Brasil o longo caminho"de José Murilio de Carvalho.

Para quem ainda não teve acesso ao livro segue um link que dará acesso ao texto

Cidadania no Brasil: o longo caminho

Abraços a todos e até quinta

Washington

quarta-feira, 29 de setembro de 2010

"Educação após Auschwitz"

Pessoal
Segue um texto sobre Educação após Auschwitz de Theodor Adorno que foi indicado pelo Professor Marcos Horácio na aula do dia 28SET10.
O texto foi extraído do site www.4shared.com, em 28set10, às 16:10, traduzido por Wolfgang Leo Maar.

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EDUCAÇÃO APÓS AUSCHWITZ
Theodor Adorno
A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação. De tal modo ela
precede quaisquer outras que creio não ser possível nem necessário justificá-la. Não consigo entender
como até hoje mereceu tão pouca atenção. Justificá-la teria algo de monstruoso em vista de toda
monstruosidade ocorrida. Mas a pouca consciência existente em relação a essa exigência e as questões
que ela levanta provam que a monstruosidade não calou fundo nas pessoas, sintoma da persistência da
possibilidade de que se repita no que depender do estado de consciência e de inconsciência das
pessoas. Qualquer debate acerca de metas educacionais carece de significado e importância frente a
essa meta: que Auschwitz não se repita. Ela foi a barbárie contra a qual se dirige toda a educação.
Fala-se da ameaça de uma regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a
regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as
condições que geram esta regressão. E isto que apavora. Apesar da não-visibilidade atual dos
infortúnios, a pressão social continua se impondo. Ela impele as pessoas em direção ao que é
indescritível e que, nos termos da história mundial, culminaria em Auschwitz. Dentre os conhecimentos
proporcionados por Freud, efetivamente relacionados inclusive à cultura e à sociologia, um dos mais
perspicazes parece-me ser aquele de que a civilização, por seu turno, origina e fortalece
progressivamente o que é anticivilizatório. Justamente no que diz respeito a Auschwitz, os seus ensaios
O mal-estar na cultura e Psicologia de massas e análise do eu mereceriam a mais ampla divulgação. Se
a barbárie encontra-se no próprio principio civilizatório, então pretender se opor a isso tem algo de
desesperador.
A reflexão a respeito de como evitar a repetição de Auschwitz é obscurecida pelo fato de precisarmos
nos conscientizar desse elemento desesperador, se não quisermos cair presas da retórica idealista.
Mesmo assim é preciso tentar, inclusive porque tanto a estrutura básica da sociedade como os seus
membros, responsáveis por termos chegado onde estamos, não mudaram nesses vinte e cinco anos.
Milhões de pessoas inocentes ---- e só o simples fato de citar números já é humanamente indigno,
quanto mais discutir quantidades foram assassinadas de uma maneira planejada. Isto não pode ser
minimizado por nenhuma pessoa viva como sendo um fenômeno superficial, como sendo uma aberração
no curso da história, que não importa, em face da tendência dominante do progresso, do esclarecimento,
do humanismo supostamente crescente. O simples fato de ter ocorrido já constitui por si só expressão
de uma tendência social imperativa. Nesta medida gostaria de remeter a um evento, que de um modo
muito sintomático parece pouco conhecido na Alemanha, apesar de constituir a temática de um
best-seller como Os quarenta dias de Musa Dagh, de Werfel. Já na Primeira Guerra Mundial os turcos
- o assim chamado movimento turco jovem dirigido por Enver Pascha e Talaat Pascha
mandaram assassinar mais de um milhão de armênios. Importantes quadros militares e governamentais, embora, ao que tudo indica, soubessem do ocorrido, guardaram sigilo estrito, O genocídio tem suas raízes naquela ressurreição do nacionalismo agressor que vicejou em muitos países a partir do fim do século XIX.
Além disso não podemos evitar ponderações no sentido de que a invenção da bomba atômica, capaz de
matar centenas de milhares literalmente de um só golpe, insere-se no mesmo nexo histórico que o
genocídio. Tornou-se habitual chamar o aumento súbito da população de explosão populacional: parece
que a fatalidade histórica, para fazer frente à explosão populacional, dispõe também de
contra-explosões, o morticínio de populações inteiras. Isto só para indicar como as forças às quais é
preciso se opor integram o curso da história mundial.
Como hoje em dia é extremamente limitada a possibilidade de mudar os pressupostos objetivos, isto é,
sociais e políticos que geram tais acontecimentos, as tentativas de se contrapor à repetição de
Auschwitz são irnpelidas necessariamente para o lado subjetivo. Com isto refiro-me sobretudo também à
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pretextos mais mesquinhos. Torna-se necessário o que a esse respeito uma vez denominei de inflexão
em direção ao sujeito. É preciso reconhecer os mecanismos que tornam as pessoas capazes de cometer
tais atos, é preciso revelar tais mecanismos a eles próprios, procurando impedir que se tornem
novamente capazes de tais atos, na medida em que se desperta uma consciência geral acerca desses
mecanismos. Os culpados não são os assassinados, nem mesmo naquele sentido caricato e sofista que
ainda hoje seria do agrado de alguns. Culpados são unicamente os que, desprovidos de consciência,
voltaram Contra aqueles seu ódio e sua fúria agressiva. E necessário contrapor-se a uma tal ausência
de consciência, é preciso evitar que as pessoas golpeiem para os lados sem refletir a respeito de si
próprias. A educação tem sentido unicamente como educação dirigida a uma auto-reflexão crítica.
Contudo, na medida em que, conforme os ensinamentos da psicologia profunda, todo caráter, inclusive
daqueles que mais tarde praticam crimes, forma-se na primeira infância, a educação que tem por
objetivo evitar a repetição precisa se concentrar na primeira infância. Já mencionei a tese de Freud
acerca do mal-estar na cultura. Ela é ainda mais abrangente do que ele mesmo supunha: sobretudo
porque, entrementes, a pressão civilizatória observada por ele multiplicou-se em uma escala
insuportável. Por essa via as tendências à explosão a que ele atentara atingiriam uma violência que ele
dificilmente poderia imaginar. porém o mal-estar na cultura tem seu lado social ---- o que Freud sabia,
embora não o tenha investigado concretamente. É possível falar da claustrofobia das pessoas no mundo
administrado, um sentimento de encontrar-se enclausurado numa situação cada vez mais socializada,
como uma rede densamente interconectada. Quanto mais densa é a rede, mais se procura escapar, ao
mesmo tempo em que precisamente a sua densidade impede a saída. Isto aumenta a raiva contra a
civilização. Esta torna-se alvo de uma rebelião violenta e irracional.
Um esquema sempre confirmado na história das perseguições é o de que a violência contra os fracos se
dirige principalmente contra os que são considerados socialmente fracos e ao mesmo tempo ---- seja isto
verdade ou não - felizes. De uma perspectiva sociológica eu ousaria acrescentar que nossa sociedade, ao mesmo tempo em que se integra cada vez mais, gera tendências de desagregação.
Essas tendências encontram-se bastante desenvolvidas logo abaixo da superfície da vida civilizada e
ordenada. A pressão do geral dominante sobre tudo que é particular, os homens individualmente e as
instituições singulares, tem uma tendência a destroçar o particular e individual juntamente com seu
potencial de resistência. Junto com sua identidade e seu potencial de resistência, as pessoas também
perdem suas qualidades, graças a qual têm a capacidade de se contrapor ao que em qualquer tempo
novamente seduz ao crime. Talvez elas mal tenham condições de resistir quando lhes é ordenado pelas
forças estabelecidas que repitam tudo de novo, desde que apenas seja em nome de quaisquer ideais de
pouca ou nenhuma credibilidade.
Quando falo de educação após Auschwitz, refiro-me a duas questões: primeiro, à educação infantil,
sobretudo na primeira infância; e, além disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima intelectual,
cultural e social que não permite tal repetição; portanto, um clima em que os motivos que conduziram ao
horror tornem-se de algum modo conscientes. Evidentemente não tenho a pretensão de sequer esboçar
o projeto de uma educação nesses termos. Contudo, quero ao menos indicar alguns pontos nevrálgicos.
Com freqüência por exemplo, nos Estados Unidos - o espirito germânico de confiança na autoridade
foi responsabilizado pelo nazismo e também por Auschwitz. Considero esta afirmação excessivamente
superficial, embora na Alemanha, como em muitos outros países europeus, comportamentos autoritários
e autoridades cegas perdurem com mais tenacidade sob os pressupostos da democracia formal do que
se ~ 4ueira reconhecer. Antes é de se supor que o fascismo e o horror que produziu se relacionam com
o fato de que as antigas e consolidadas autoridades do império haviam ruído e se esfacelado, mas as
pessoas ainda não se encontravam psicologicamente preparadas para a autodeterminação. Elas não se
revelaram à altura da liberdade com que foram presenteadas de repente. É por isso que as estruturas de
autoridade assumiram aquela dimensão destrutiva e ---- por assim dizer
de desvario que antes, ou
não possuíam, ou seguramente não revelavam. Quando lembramos que visitantes de quaisquer
potentados. já politicamente desprovidos de qualquer função real, levam populações inteiras a explosões
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de êxtase, então se justifica a suspeita de que o potencial autoritário permanece muito mais forte do que
o imaginado. Porém quero enfatizar com a maior intensidade que o retorno ou não retorno do fascismo
constitui em seu aspecto mais decisivo uma questão social e não uma questão psicológica. Refiro-me
tanto ao lado psicológico somente porque os demais momentos, mais essenciais, em grande medida
escapam à ação da educação, quando não se subtraem inteiramente à interferência dos indivíduos.
Freqüentemente pessoas bem-intencionadas e que se opõem a que tudo aconteça de novo citam o
conceito de vínculos de compromisso. A ausência de compromissos das pesssoas seria responsável
pelo que aconteceu. Isto efetivamente tem a ver com a perda da autoridade, uma das condições do
pavor sadomasoquista. É plausível para o entendimento humano sadio evocar compromissos que
detenham o que é sádico, destrutivo, desagregador, mediante um enfático "não deves". Ainda assim
considero ser uma ilusão imaginar alguma utilidade no apelo a vínculos de compromisso ou até mesmo
na exigência de que se reestabeleçam vinculações de compromisso para que o mundo e as pessoas
sejam melhores. A falsidade de compromissos que se exige somente para que provoquem alguma coisa
- mesmo que esta seja boa ----, sem que eles sejam experimentados por si mesmos como sendo
substanciais para as pessoas, percebe-se muito prontamente. E espantosa a rapidez com que até
mesmo as pessoas mais ingênuas e tolas reagem quando se trata de descobrir as fraquezas dos
superiores. Facilmente os chamados compromissos convertem-se em passaporte moral --
são
assumidos com o objetivo de identificar-se como cidadão confiável
ou então produzem rancores
raivosos psicologicamente contrários à sua destinação original. Eles significam uma heteronomia, um
tornar-se dependente de mandamentos, de normas que não são assumidas pela razão própria do
indivíduo, O que a psicologia denomina superego, a consciência moral, é substituído no contexto dos
compromissos por autoridades exteriores, sem compromisso, intercambiáveis, como foi possível
observar com muita nitidez também na Alemanha depois da queda do Terceiro Reich. Porém justamente
a disponibilidade em ficar do lado do poder, tomando exteriormente como norma curvar-se ao que é
mais forte, constitui aquela índole dos algozes que nunca mais deve ressurgir. Por isto a recomendação
dos compromissos é tão fatal. As pessoas que os assumem mais ou menos livremente são colocadas
numa espécie de permanente estado de exceção de comando. O único poder efetivo contra o princípio
de Auschwitz seria autonomia, para usar a expressão kantiana; o poder para a reflexão, a
autodeterminação, a não-participação.
Certa feita uma experiência me assustou muito: numa viagem ao lago de Constância, eu lia num jornal
de Baden em que se informava acerca da peça Mortos sem sepuItura, de Sartre, que representa as
situações mais terríveis. A peça incomodava visivelmente o critico. Mas ele não explicou este incômodo
mediante o horror da coisa que constitui o horror de nosso mundo, mas torceu a questão como se, frente
a uma posição como a de Sartre, que se ocupara do problema, nós tivéssemos, por assim dizer, um
sentido para algo mais nobre: que não poderíamos reconhecer a ausência de sentido do horror.
Resumindo: o critico procurava se subtrair ao confronto com o horror graças a um sofisticado palavrório
existencial. O perigo de que tudo aconteça de novo está em que não se admite o contato com a questão.
rejeitando até mesmo quem apenas a menciona, como se, ao fazê-lo sem rodeios, este se tomasse o
responsável, e não os verdadeiros culpados.
Em relação ao problema de autoridade e barbárie considero importante um aspecto que geralmente
passa quase despercebido. Ele é mencionado numa observação do livro O Estado da SS, de Eugen
Kogon, que contém abordagens importantes deste todo complexo e que não recebeu a atenção
merecida por parte da ciência e da pedagogia. Kogon afirma que os algozes do campo de concentração
em que ele mesmo passou anos eram em sua maioria jovens filhos de camponeses. A diferença cultural
ainda persistente entre a cidade e o campo constitui uma das condições do horror, embora certamente
não seja nem a única nem a mais importante. Repudio qualquer sentimento de superioridade em relação
à população rural. Sei que ninguém tem culpa por nascer na cidade ou se formar no campo. Mas registro
apenas que provavelmente no campo o insucesso da desbarbarização foi ainda maior. Mesmo a
televisão e os outros meios de comunicação de massa, ao que tudo indica, não provocaram muitas
mudanças na situação de defasagem cultural. Parece-me mais correto afirmar isto e procurar uma
mudança do que elogiar de uma maneira nostálgica quaisquer qualidades especiais da vida rural
ameaçadas de desaparecer. Penso até que a desbarbarização do campo constitui um dos objetivos
educacionais mais importantes. Evidentemente ela pressupõe um estudo da consciência e do
4 of 8
inconsciente da respectiva população. Sobretudo é preciso atentar ao impacto dos modernos meios de
comunicação de massa sobre um estado de consciência que ainda não atingiu o nível do liberalismo
cultural burguês do século XIX.
Para mudar essa situação, o sistema normal de escolarização, freqüentemente bastante problemático no
campo, seria insuficiente. Penso numa série de possibilidades. Uma seria e estou improvisando o
planejamento de transmissões de televisão atendendo pontos nevrálgicos daquele peculiar estado de
consciência. Além disto, imagino a formação de grupos e colunas educacionais móveis de voluntários
que se dirijam ao campo e procurem preencher as lacunas mais graves por meio de discussões, de
cursos e de ensino suplementar. Naturalmente sei que dificilmente essas pessoas serão muito
bem-vistas. Mas com o passar do tempo se estabelecerá um pequeno círculo que se imporá e que talvez
tenha condições de se irradiar.
Entretanto não deve haver nenhum mal-entendido quanto à inclinação arcaica pela violência existente
também nas cidades, principalmente nos grandes centros. Tendências de regressão
ou seja, pessoas
com traços sádicos reprimidos
são produzidas por toda parte pela tendência social geral. Nessa
medida quero lembrar a relação perturbada e patogênica com o corpo que Horkheimer e eu
descrevemos na Dialética do esclarecimento. Em cada situação em que a consciência é mutilada, isto se
reflete sobre o corpo e a esfera corporal de uma forma não-livre e que é propicia à violência. Basta
prestar atenção em um certo tipo de pessoa inculta como até mesmo a sua linguagem --
principalmente quando algo é criticado ou exigido
se torna ameaçadora, como se os gestos da fala
fossem de uma violência corporal quase incontrolada. Aqui seria preciso estudai também a função do
esporte. que ainda não foi devidamente reconhecida por uma psicologia social crítica. O esporte é
ambíguo: por um lado, ele pode ter um efeito contrário à barbárie e ao sadismo, por intermédio do
fairplay, do cavalheirismo e do respeito pelo mais fraco. Por outro, em algumas de suas modalidades e
procedimentos, ele pode promover a agressão a brutalidade C o sadismo, principalmente no caso de
espectadores. que pessoalmente não estão submetidos ao esforço e à. disciplina do esporte; são
aqueles que costumam gritar nos campos esportivos. É preciso analisar de uma maneira sistemática
essa ambigüidade. Os resultados teriam que ser aplicados à vida esportiva na medida da influência da
educação sobre a mesma.
Tudo isso se relaciona de um modo ou outro à velha estrutura vinculada à autoridade, a modos de agir
---- eu quase diria
do velho e bom caráter autoritário. Mas aquilo que gera Auschwitz, os tipos
característicos ao mundo de Auschwitz, constituem presumivelmente algo de novo. Por um lado, eles
representam a identificação cega com o coletivo. Por outro, são talhados para manipular massas,
coletivos, tais como os Himmler, Höss, Eichmann. Considero que o mais importante para enfrentar o
perigo de que tudo se repita é contrapor-se ao poder cego de todos os coletivos, fortalecendo a
resistência frente aos mesmos por meio do esclarecimento do problema da coletivização. Isto não é tão
abstrato quanto passa parecer ao entusiasmo participativo. especialmente das pessoas jovens, de
consciência progressista. O ponto de partida poderia estar no sofrimento que os coletivos infligem e se
filiam a eles. Basta pensar nas primeiras experiências de cada um na escola. ~ preciso se opor àquele
tipo de folk-ways, hábitos populares, ritos de iniciação de qualquer espécie, que infligem dor física
muitas vezes insuportável -
a uma pessoa como preço do direito de ela se sentir um filiado, um
membro do coletivo. A brutalidade de hábitos tais como os trotes de qualquer ordem, ou quaisquer
outros costumes arraigados desse tipo, é precursora imediata da violência nazista. Não foi por acaso
que os nazistas enalteceram e cultivaram tais barbaridades com o nome de "costumes". Eis aqui um
campo muito atual para a ciência. Ela poderia inverter decididamente essa tendência da etnologia
encampada com entusiasmo pelos nazistas, para refrear esta sobrevida simultaneamente brutal e
fantasmagórica desses divertimentos populares.
Tudo isso tem a ver com um pretenso ideal que desempenha um papel relevante na educação
tradicional em geral: a severidade. Esta pode até mesmo remeter a uma afirmativa de Nietzsche, por
mais humilhante que seja e embora ele na verdade pensasse em outra coisa. Lembro que durante o
processo sobre Auschwitz, em um de seus acessos, o terrível Boger culminou num elogio à educação
baseada na força e voltada à disciplina. Ela seria necessária para constituir o tipo de homem que lhe
parecia adequado. Essa idéia educacional da severidade, em que irrefletidamente muitos podem até
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acreditar, é totalmente equivocada. A idéia de que a virilidade consiste num grau máximo da capacidade
de suportar dor de há muito se converteu em fachada de um masoquismo que como mostrou a
psicologia se identifica com muita facilidade ao sadismo. O elogiado objetivo de "ser duro" de uma tal
educação significa indiferença contra a dor em geral. No que, inclusive, nem se diferencia tanto a dor do
outro e a dor de si próprio. Quem é severo consigo mesmo adquire o direito de ser severo também com
os outros, vingando-se da dor cujas manifestações precisou ocultar e reprimir. Tanto é necessário tornar
consciente esse mecanismo quanto se impõe a promoção de uma educação que não premia a dor e a
capacidade de suportá-la, como acontecia antigamente. Dito de outro modo: a educação precisa levar a
sério o que já de há muito é do conhecimento da filosofia: que o medo não deve ser reprimido. Quando o
medo não é reprimido, quando nos permitimos ter realmente tanto medo quanto esta realidade exige,
então justamente por essa via desaparecerá provavelmente grande parte dos efeitos deletérios do medo
inconsciente e reprimido.
Pessoas que se enquadram cegamente em coletivos convertem a si próprios em algo como um material,
dissolvendo-se como seres autodeterminados. Isto combina com a disposição de tratar outros como
sendo uma massa amorfa. Para os que se comportam dessa maneira utilizei o termo "caráter
manipulador" em Authoritarian personality (A personalidade autoritária), e isto quando ainda não se
conhecia o diário de Höss ou as anotações de Eichmann. Minhas descrições do caráter manipulador
datam dos últimos anos da Segunda Guerra Mundial. Às vezes a psicologia social e a sociologia
conseguem construir conceitos confirmados empiricamente só muito tempo depois. O caráter
manipulador
e qualquer um pode acompanhar isto a partir das fontes disponíveis acerca desses
lideres nazistas - se distingue pela fúria organizativa, pela incapacidade total de levar a cabo
experiências humanas diretas, por um certo tipo de ausência de emoções, por um realismo exagerado. A
qualquer custo ele procura praticar uma pretensa, embora delirante, realpolitik. Nem por um segundo
sequer ele imagina o mundo diferente do que ele é, possesso pela vontade de doing things, de fazer
coisas, indiferente ao conteúdo de tais ações. Ele faz do ser atuante, da atividade, da chamada
efficiency enquanto tal, um culto, cujo eco ressoa na propaganda do homem ativo. Este tipo encontra-se,
entrementes
a crer em minhas observações e generalizando algumas pesquisas sociológicas ----,
muito mais disseminado do que se poderia imaginar. O que outrora era exemplificado apenas por alguns
monstros nazistas pode ser constatado hoje a partir de casos numerosos, como delinqüentes juvenis,
lideres de quadrilhas e tipos semelhantes, diariamente presentes no noticiário. Se fosse obrigado a
resumir em uma fórmula esse tipo de caráter manipulador
o que talvez seja equivocado embora útil à
compreensão
eu o denominaria de o tipo da consciência coisificada. No começo as pessoas desse
tipo se tornam por assim dizer iguais a coisas. Em seguida, na medida em que o conseguem, tornam os
outros iguais a coisas. Isto é muito bem traduzido pela expressão aprontar, que goza de igual
popularidade entre os valentões juvenis e entre os nazistas. Esta expressão aprontar define as pessoas
como sendo coisas aprontadas em seu duplo sentido. Conforme Max Horkheimer, a tortura é a
adaptação controlada e devidamente acelerada das pessoas aos coletivos. Algo disso encontra-se no
espirito da época, por menos procedente que seja falar em espírito nesses termos. Enfim, resumirei
citando Paul Valéry, que antes da última Guerra Mundial disse que a desumanidade teria um grande
futuro. É particularmente difícil confrontar esta questão porque aquelas pessoas manipuladoras, no
fundo incapazes de fazer experiências, por isto mesmo revelam traços de incomunicabilidade, no que se
identificam com certos doentes mentais ou personalidades psicóticas.
Nas tentativas de atuar contrariamente à repetição de Auschwitz pareceu.me fundamental produzir
inicialmente uma certa clareza acerca do modo de constituição do caráter manipulador, para em seguida
poder impedir da melhor maneira possível a sua formação, pela transformação das condições para tanto.
Quero fazer uma proposta concreta: utilizar todos os métodos científicos disponíveis, em especial
psicanálise durante muitos anos, para estudar os culpados por Auschwitz, visando se possível descobrir
como uma pessoa se torna assim. O que aqueles ainda podem fazer de bom é contribuir, em
contradição com a própria estrutura de sua personalidade, no sentido de que as coisas não se repitam. E
essa contribuição só ocorreria na medida em que colaborassem na investigação de sua gênese.
Obviamente seria difícil levá-los a falar; em nenhuma hipótese poder-se-ia aplicar qualquer procedimento
semelhante a seus próprios métodos para aprender como eles se tornaram do jeito que são. De
qualquer modo, entrementes eles se sentem
justamente em seu coletivo, com a sensação de que
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todos são velhos nazistas -- tão protegidos, que praticamente nenhum demonstrou nem ao menos
remorsos. Porém presumivelmente também neles, ou em alguns deles, existem pontos de apoio
psicológicos mediante os quais seria possível mudar isto, como, por exemplo, seu narcisismo, ou, dito
simplesmente, seu orgulho. Eles se sentirão importantes ao poder falar livremente a seu respeito, tal
como Eichmann, cujas falas aparentemente preenchem fileiras inteiras de volumes. Finalmente, é de
supor que também nessas pessoas, aprofundando-se suficientemente a busca, existam restos da velha
instância da consciência moral que se encontra atualmente em grande parte em processo de dissolução.
Na medida em que se conhecem as condições internas e externas que os tornaram assim
pressupondo por hipótese que esse conhecimento é possível , seria possível tirar conclusões práticas
que impeçam a repetição de Auschwitz. A utilidade ou não de semelhante tentativa só se mostrará após
sua concretização; não pretendo superestimá-la. É preciso lembrar que as pessoas não podem ser
explicadas automaticamente a partir de condições como estas. Em condições iguais alguns se tornaram
assim, e Outros de um jeito bem diferente. Mesmo assim valeria a pena. O mero questionamento de
como se ficou assim já encerraria um potencial esclarecedor. Pois um dos momentos do estado de
consciência e de inconsciência daninhos está em que seu ser-assim que se é de um determinado
modo e não de outro ---- é apreendido equivocadamente como natureza, como um dado imutável e não
como resultado de uma formação. Mencionei o conceito de consciência coisificada. Esta é sobretudo
uma consciência que se defende em relação a qualquer vir-a-ser, frente a qualquer apreensão do próprio
condicionamento, impondo como sendo absoluto o que existe de um determinado modo. Acredito que o
rompimento desse mecanismo impositivo seria recompensador.
No que diz respeito à consciência coisificada, além disto é preciso examinar também a relação com a
técnica, sem restringir-se a pequenos grupos. Esta relação é tão ambígua quanto a do esporte, com que
aliás tem afinidade. Por um lado, é certo que todas as épocas produzem as personalidades
tipos de
distribuição da energia psíquica
de que necessitam socialrnente. Um mundo em que a técnica ocupa
uma posição tão decisiva como acontece atualmente, gera pessoas tecnológicas, afinadas com a
técnica. Isto tem a sua racionalidade boa: em seu plano mais restrito elas serão menos influenciáveis,
com as correspondentes conseqüências no plano geral. Por outro lado, na relação atual com a técnica
existe algo de exagerado, irracional, patogênico. Isto se vincula ao "véu tecnológico". Os homens
inclinam-se a considerar a técnica como sendo algo em si mesma, um fim em si mesmo, uma força
própria, esquecendo que ela é a extensão do braço dos homens. Os meios
e a técnica é um
conceito de meios dirigidos à autoconservação da espécie humana
são fetichizados, porque os fins
uma vida humana digna
encontram-se encobertos e desconectados da consciência das pessoas.
Afirmações gerais como estas são até convincentes. Porém uma tal hipótese ainda é excessivamente
abstrata. Não se sabe com certeza como se verifica a fetichização da técnica na psicologia individual dos
indivíduos, onde está o ponto de transição entre uma relação racional com ela e aquela
supervalorização, que leva, em última análise, quem projeta um sistema ferroviário para conduzir as
vitimas a Auschwitz com maior rapidez e fluência, a esquecer o que acontece com estas vítimas em
Auschwitz. No caso do tipo com tendências à fetichização da técnica, trata-se simplesmente de pessoas
incapazes de amar. Isto não deve ser entendido num sentido sentimental ou moralizante, mas
denotando a carente relação libidinal com Outras pessoas. Elas são inteiramente frias e precisam negar
também em seu íntimo a possibilidade do amor, recusando de antemão nas outras pessoas o seu amor
antes que o mesmo se instale. A capacidade de amar, que de alguma maneira sobrevive, eles precisam
aplicá-la aos meios. As personalidades preconceituosas e vinculadas à autoridade com que nos
ocupamos em Authoritarian Personality, em Berkeley, forneceram muitas evidências neste sentido. Um
sujeito experimental ---- e a própria expressão já é do repertório da consciência coisificada -
afirmava
de si mesmo: "I like nice equipament" (Eu gosto de equipamentos, de instrumentos bonitos),
independentemente dos equipamentos em questão. Seu amor era absorvido por coisas, máquinas
enquanto tais. O perturbador
porque torna tão desesperançoso atuar contrariamente a isso
é que
esta tendência de desenvolvimento encontra-se vinculada ao conjunto da civilização. Combatê-lo
significa o mesmo que ser contra o espírito do mundo; e desta maneira apenas repito algo que
apresentei no começo como sendo o aspecto mais obscuro de uma educação contra Auschwitz.
Afirmei que aquelas pessoas eram frias de um modo peculiar. Aqui vêm a propósito algumas palavras
acerca da frieza. Se ela não fosse um traço básico da antropologia, e, portanto, da constituição humana
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como ela realmente é em nossa sociedade; se as pessoas não fossem profundamente indiferentes em
relação ao que acontece com todas as outras, executando o punhado com que mantêm vínculos
estreitos e possivelmente por intermédio de alguns interesses concretos, então Auschwitz não teria sido
possível, as pessoas não o teriam aceito. Em sua configuração atual e provavelmente há milênios -
a sociedade não repousa em atração, em simpatia, como se supôs ideologicamente desde Aristóteles,
mas na persecução dos próprios interesses frente aos interesses dos demais. Isto se sedimentou do
modo mais profundo no caráter das pessoas. O que contradiz, o impulso grupal da chamada lonely
crowd, da massa solitária, na verdade constitui uma reação, um enturmar-se de pessoas frias que não
suportam a própria frieza mas nada podem fazer para alterá-la. Hoje em dia qualquer pessoa, sem
exceção, se sente mal-amada, porque cada um é deficiente na capacidade de amar. A incapacidade
para a identificação foi sem dúvida a condição psicológica mais importante para tornar possível algo
como Auschwitz em meio a pessoas mais ou menos civilizadas e inofensivas. O que se chama de
"participação oportunista" era antes de mais nada interesse prático: perceber antes de tudo a sua própria
vantagem e não dar com a língua nos dentes para não se prejudicar. Esta é uma lei geral do existente. O
silêncio sob o terror era apenas a conseqüência disto. A frieza da mônada social, do concorrente isolado,
constituía, enquanto indiferença frente ao destino do outro, o pressuposto para que apenas alguns raros
se mobilizassem. Os algozes sabem disto; e repetidamente precisam se assegurar disto.
Não me entendam mal. Não quero pregar o amor. Penso que sua pregação é vã: ninguém teria inclusive
o direito de pregá-lo, porque a deficiência de amor, repito, é uma deficiência de todas as pessoas, sem
exceção, nos termos em que existem hoje. Pregar o amor pressupõe naqueles a quem nos dirigimos
uma outra estrutura do caráter, diferente da que pretendemos transformar. Pois as pessoas que
devemos amar são elas próprias incapazes de amar e por isto nem são tão amáveis assim. Um dos
grandes impulsos do cristianismo, a não ser confundido com o dogma, foi apagar a frieza que tudo
penetra. Mas esta tentativa fracassou; possivelmente porque não mexeu com a ordem social que produz
e reproduz a frieza. Provavelmente até hoje nunca existiu aquele calor humano que todos almejamos, a
não ser durante períodos breves e em grupos bastante restritos, e talvez entre alguns selvagens
pacíficos. Os utópicos freqüentemente ridicularizados perceberam isto. Charles Fourier, por exemplo,
definiu a atração como algo ainda por ser constituído por uma ordem social digna de um ponto de vista
humano. Também reconheceu que esta situação só seria possível quando os instintos não fossem mais
reprimidos, mas satisfeitos e liberados. Se existe algo que pode ajudar contra a frieza como condição da
desgraça, então trata-se do conhecimento dos próprios pressupostos desta, bem como da tentativa de
trabalhar previamente no plano individual contra esses pressupostos. Agrada pensar que a chance é
tanto maior quanto menos se erra na infância, quanto melhor são tratadas as crianças. Mas mesmo aqui
pode haver ilusões. Crianças que não suspeitam nada da crueldade e da dureza da vida acabam por ser
particularmente expostas à barbárie depois que deixam de ser protegidas. Mas, sobretudo, não é
possível mobilizar para o calor humano pais que são, eles próprios, produtos desta sociedade, cujas
marcas ostentam. O apelo a dar mais calor humano às crianças é artificial e por isto acaba negando o
próprio calor. Além disto o amor não pode ser exigido em relações profissionalmente intermediadas,
como entre professor e aluno, médico e paciente, advogado e cliente. Ele é algo direto e contraditório
com relações que em sua essência são intermediadas. O incentivo ao amor ----- provavelmente na forma
mais imperativa, de um dever
constitui ele próprio parte de uma ideologia que perpetua a frieza. Ele
combina com o que é impositivo, opressor, que atua contrariamente à capacidade de amar. Por isto o
primeiro passo seria ajudar a frieza a adquirir consciência de si própria, das razões pelas quais foi
gerada.
Para terminar gostaria ainda de discorrer brevemente a respeito de algumas possibilidades de
conscientização dos mecanismos subjetivos em geral, sem os quais Auschwitz dificilmente aconteceria.
O conhecimento desses mecanismos é uma necessidade; da mesma forma também o é o conhecimento
da defesa estereotipada, que bloqueia uma tal consciência. Quem ainda insiste em afirmar que o
acontecido nem foi tão grave assim já está defendendo o que ocorreu, e sem dúvida seria capaz de
assistir ou colaborar se tudo acontecesse de novo. Mesmo que o esclarecimento racional não dissolva
diretamente os mecanismos inconscientes
conforme ensina o conhecimento preciso da psicologia ,
ele ao menos fortalece na pré-consciência determinadas instâncias de resistência, ajudando a criar um
clima desfavorável ao extremismo. Se a consciência cultural em seu conjunto fosse efetivamente
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perpassada pela premonição do caráter patogênico dos traços que se revelaram com clareza em
Auschwitz, talvez as pessoas tivessem evitado melhor aqueles traços.
Além disso seria necessário esclarecer quanto à possibilidade de haver um outro direcionamento para a
fúria ocorrida em Auschwitz. Amanhã pode ser a vez de um outro grupo que não os judeus, por exemplo
os idosos, que escaparam por pouco no Terceiro Reich, ou os intelectuais, ou simplesmente alguns
grupos divergentes. O clima ---- e quero enfatizar esta questão
mais favorável a um tal ressurgimento
é o nacionalismo ressurgente. Ele é tão raivoso justamente porque nesta época de comunicações
internacionais e de blocos supranacionais já não é mais tão convicto, obrigando-se ao exagero
desmesurado para convencer a si e aos outros que ainda têm substância.
De qualquer modo, haveria que mostrar as possibilidades concretas da resistência. Por exemplo, a
história dos assassinatos por eutanásia, que acabaram não sendo cometidos na dimensão pretendida
pelos nazistas na Alemanha, graças a resistência manifestada. A resistência limitava-se ao próprio
grupo; e justamente este é um sintoma bastante notável e amplo da frieza geral. Além de tudo, porém,
ela é limitada também em face da insaciabilidade presente no princípio das perseguições. Em última
instância, qualquer pessoa não-pertencente ao grupo perseguidor pode ser atingida; portanto, existe um
interesse egoísta drástico a que se poderia apelar. Enfim, seria necessário indagar pelas condições
específicas, históricas, das perseguições. Em uma época em que o nacionalismo é antiquado, os
chamados movimentos de renovação nacional são, ao que tudo indica, particularmente sujeitos a
práticas sádicas.
Finalmente, o centro de toda educação política deveria ser que Auschwitz não se repita. Isto só será
possível na medida em que ela se ocupe da mais importante das questões sem receio de contrariar
quaisquer potências. Para isto teria de se transformar em sociologia, informando acerca do jogo de
forças localizado por trás da superfície das formas políticas. Seria preciso tratar criticamente um conceito
tão respeitável como o da razão de Estado, para citar apenas um modelo: na medida em que colocamos
o direito do Estado acima do de seus integrantes, o terror já passa a estar potencialmente presente.
Em Paris, durante a emigração, quando eu ainda retornava esporadicamente à Alemanha, certa vez
Walter Benjamin me perguntou se ali ainda havia algozes em número suficiente para executar o que os
nazistas ordenavam. Havia. Apesar disto a pergunta é profundamente justificável. Benjamm percebeu
que, ao contrário dos assassinos de gabinete e dos ideólogos, as pessoas que executam as tarefas
agem em contradição com seus próprios interesses imediatos, são assassinas de si mesmas na medida
em que assassinam os outros. Temo que será difícil evitar o reaparecimento de assassinos de gabinete,
por mais abrangentes que sejam as medidas educacionais. Mas que haja pessoas que, em posições
subalternas, enquanto serviçais, façam coisas que perpetuam sua própria servidão, tornando-as
indignas; que continue a haver Bojeis e Kaduks, contra isto é possível empreender algo mediante a
educação e o esclarecimento.

Tradução: Wolfgang Leo Maar
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